历史是什么？

《历史是什么？》（商务印书馆2008年7月版[英]卡尔著，陈恒译）是英国著名史学家卡尔的一部享誉世界的历史理论名著，作者在书中对“历史”从各个侧面进行了剖析，广征博引，提纲竿领，提出了“历史就是与现实不断的对话”的著名命题。该书源于一系列演讲，文风流畅、辛辣。与其他许多关于历史理论与实践的著作不同的是，该书包含了大量有关真正历史学家和历史著作的事例，生动地说明了较为抽象的论点。与大多数各式各样的历史初级读本和历史导论形成鲜明对照的是，该书不是用高人一等的口气对它的读者说话，而是以平等的态度向读者演讲。在处理最深奥的、最棘手的理论问题时，它也是机智的、有趣的、耐人寻味的。问世四十年以后它还保持着动人心魄的力量。它不仅处理了历史的基本问题，而且处理了政治、伦理等基本问题。该书对历史学家、哲学家、作家和思想家都有参考作用，给他们带来思想上的震撼。《历史是什么？》最诱人的部分就在于轻而易举地展现出知识和智慧。

　  历史教育主要是指历史知识的生产与传播，它是沟通史学与社会的桥梁，是史学社会价值的直接体现。中国古代素有重视历史教育的优良传统，这一传统到近代屡绝屡续，使人痛感历史学和历史教育受到社会的不公冷遇。究其原因，其实不惟社会环境的影响，历史学和史学家更需反思。

　  历史教育遇冷的原因

　  从历史学和史学家的角度说，历史教育之所以会受到漠视和冷遇，主要有两个原因：一是史学价值观的转换，二是对历史教育的误解，而二者又是相关的。

　  中国古代史学以“殷鉴”为主要价值取向，所以它非常重视史学的“资治”和“教化”作用，也由此形成了重视历史教育的优良传统。近代以降，古代史学受到严厉批判，其价值取向也被否定，取而代之的是科学史学的兴起，科学化成为史学新的价值取向。科学化的史学需要职业历史学家，而学科化体制和高等教育机构的建立为其提供了制度性支撑。于是，史学越来越走向学院化和职业化，史学的专业性品格被强化，而其大众性品格则被忽视了。历史学越来越成为少数人的职业和爱好，历史知识在很小的社会范围内传播，一般公众与历史学的距离却越来越远，以至于当他们需要了解历史时，却找不到合适的途径。这是历史学家的失职，也是历史学不受重视的一个重要原因。要改变这种状况，就必须重视历史教育这个严肃的学术命题。

对史学科学品质的追求，使史学家重视专业化的历史知识生产，而忽略了大众化的历史知识传播，有些史学家甚至将历史知识的普及工作视为“不生利”（傅斯年语）的事情。这无疑是对历史教育有意或无意的误解。在他们看来，只有专业化的历史研究才叫治学，大众性的史学传播不能算是学问。他们倡导的是“为学问而学问”的治学态度，其影响所及，就连此前一直致力于新史学的大众化传播的梁启超，也一度转变态度，批评旧史“从不肯为历史而治历史，而必侈悬一更高更美之目的”，主张“以史为目的而不以为手段”（后来他以调整了自己的看法，说“学问是拿来致用的，不单是为学问而学问而已”）。这种态度，表明他们正在努力追求史学的独立地位。不过，他们追求史学独立性的途径是专业化，宣称要研究“专门高深之学问”，并且有意将史学与社会尤其是现实政治隔离开来，似乎一与它们发生联系，史学的独立性就无法保障，史学的科学性就会被玷污。这在无形之中影响了史学家的治学态度和处世方式，使他们沉溺于自我的专业领域，失去了和外部世界尤其是普通民众主动交流的愿望和动机。而史学的专业化之路也缩小了史学传播的范围，使得史学传播的受众基本限制在专业研究者和学生群体之内，社会大众与史学的距离却越来越远。如此墙内开花墙内香，出了此墙，又有几人能识其香？

　  这种状况引起了其他史学家的不满，也不能适应时代的需要。抗战爆发前后，严重的民族危机和社会危机对史学提出了弘扬民族精神、凝聚民族意识的重任，史学家再也难以在书斋中安坐，史学再也不能静卧象牙塔。于是，史学价值观的调整被提上日程，史学的大众性品格被凸显。“史学大众化”、“史学普及化”等口号被提出来了，朱谦之呼吁史学家要从“考古”转向“考今”，徐文珊撰写《历史教育论》，要求史学家从“拘拘自限”的古史考订中解脱出来，投身面向大众的历史教育，青年学生更是直接编辑《历史教育》这样的刊物来推动史学的大众化。在这样的呼吁之下，即便是那些恪守“为学问而学问”原则的史学家也不能无动于衷。傅斯年专门写了《中华民族是整个的》一文来倡导民族团结和民族精神，还撰写了《东北史纲》以驳斥日本人侵略东北的谬论。顾颉刚除了“辨伪古史”之外，还组织通俗读物编刊社，编写了近300种历史通俗读物，以鼓舞民气、启发民智。此外，钱穆的国史研究、郭沫若的历史剧创作等，也都体现出史学大众化的倾向。这说明，面对民族危亡，历史教育应当而且可以发挥重要的社会作用，而其主要方式，就是将专业化的历史研究与大众化的史学传播结合起来。

　  从历史的经验看，只有完整地理解历史教育，既重视专业化的历史知识生产，又重视大众化的历史知识传播，历史学才能获得活泼的生命力。

　  学校历史教育的症结

　  自近代学科体制建立以来，历史教育就被分为学校历史教育和社会历史教育两大领域。学校教育是历史教育的基本机制，具有比较强的系统性、稳定性和连续性。

　  学校历史教育一般由历史教师、学生、教育机关、历史教学、史学媒介等基本要素来构成与实现。事实上它也是近代以来历史知识生产和传播的基本模式——历史教师在教育机关从事职业化的历史知识创造与生产，并将其以历史教学和史学媒介的形式传播给学生和其他受众。在这个模式中，历史教师处于历史教育的主体地位，也是历史教育的核心。这个群体的专业素质决定着历史知识生产的规模与质量，决定着历史教育对受众历史观念的塑造能力，进而决定了受众对史学和社会的基本态度。学生是学校历史教育的主要受众，在整个体系中基本处于被动接受地位，训练学生的历史思维和塑造学生的历史观念是学校历史教育的主要目标。要达到这个目标，需要通过历史教学和各种史学媒介来进行。历史教学以课堂教学为主要组织形式，以历史教科书为主要知识载体，以教师和学生为互动双方，是学校历史教育的基本机制。除此之外，各种史学报刊、论著也是历史知识传播的主要载体，以教师和学生为互动双方，是学校历史教育的基本机制。除此之外，各种史学报刊、论著也是历史知识传播的主要载体，但受众却不限于学生，还可能延及全社会。教育机关在这个模式中的地位比较特殊，它既为学校历史教育的顺利开展提供了体制性保障，又代表国家肩负着管理与监督之责，以保证学校历史教育能够沿着国家希望的方向发展。在一定程度上赋予了教育机关以主地位。于是，学校历史教育出现了双主体——历史教师和教育机关。教育机关主要代表国家履行意识形态控制职能，而历史教师则主要致力于历史知识的生产与传播。当历史教师所生产与传播的历史知识不符合国家的意识形态控制要求时，就必然会与教育机关及其背后的国家产生冲突。这种体制性矛盾，在清末的学制改革中表现得十分突出，而清末的历史观念变革则突破了清廷的意识形态控制，发挥了思想革命的作用。

　  学校历史教育的双主体所造成的体制性矛盾是不可避免的，至今仍然存在。它给当前学校历史教育造成的一个后果，就是历史知识的生产和更新速度超过了它的传播速度，很多新的历史研究成果不能及时在历史教学和历史教科书中得到体现，很多新的历史观念无法为学生所接受。中学历史教学普遍存在的知识老化现象就是一个明证。历史观念变革的滞后使得很多历史教师只能把教学改革的主要精力放在方法改革方面，所以我们可以看到，近年来的历史教学改革尤其是中学改革的成果，基本上限于教学方法，而很少涉及历史观念。其实，历史观念才是历史教学改革亟待突破的重点，而要获得新的历史观念，就必须充分发挥历史教师在历史教育中的主体性。

　  当前最受诟病的中学历史教学服务于高考指挥棒现象，其实也是历史教师丧失主体性的一个表现。高考指挥棒的魔力无非一个“利”字，当教师、学生、教育机关都可以从中得利时，这种魔力是不会消失的。只不过，历史学的育人理想、历史教师的社会职责却几乎被人忘却了。这不完全是历史教师和历史学家的责任，但却也不能说完全没有责任。

社会历史教育的方式

　  社会历史教育的主要对象是社会公众，关键问题是历史知识如何传播并为公众所接受，普及化和大众化是其主要目标。

　　　 社会历史教育本来应当像学校历史教育那样，受到历史学家的重视，但事实上它却经常被忽略。只有到了社会剧变之时，出现了经世致用的呼声，社会历史教育才会被提上历史学业家的日程。这一点，在清末、抗战、成立新中国等几个时期表现得特别明显，形成了几次社会历史教育的高潮。

　  清末，社会历史教育的主导权被以梁启超为代表的新派势力所掌握。他们主要通过创办报刊、组织学社、出版论著、宣传演讲等方式，宣传进化史观，介绍进步、竞争、优胜劣汰等观念，提倡国家、民族、宪政等理想，既为自己的政治主张张目，也借此更新和塑造了社会公众的历史观念，取得了公众的认同与支持。在他们那里，社会历史教育成为政治斗争的一种手段，同时也是开民智、作民气的重要途径。自此以后，报刊、出版、结社、演讲等就成为社会历史教育的主要方式。

　  抗战时期，史学的普及化和大众化成为学界共识，史学家纷纷投人其中，社会历史教育掀起高潮。当时最大的难题是如何让一般民众尤其是不识字的农民能够看得懂、听得懂，顺利接受历史教育，唤醒其民族意识和爱国心。为解决这一难题，史书的通俗化被提出来，“历史文艺化、文艺历史化”的口号出现了，历史剧的创作活跃起来，小说、诗歌、传记、杂史、游记、绘画、音乐、电影等等，几乎所有的文化形式都被纳人到了社会历史教育的洪流之中，真是一幅五彩斑斓的历史画卷！

　  新中国成立初期，为巩固新生政权，需要重建国家的意识形态基础。于是，以社会发展史为中心的史学普及工作受到了空前的重视，这也是毛泽东提出的“科学的、民族的、大众的”新文化政策的落实。这次社会历史教育的高潮，因其良好的组织性、系统性和广泛性而几乎成为一场全民运动，其深度与广度都是此前所不可比拟的，很好地完成了社会历史观念的集体改造任务。其采用的主要方式，除了传统的报刊、出版、戏剧、电影等方式之外，还有普遍的集体学习和学习报告等形式。

　  历史发展到今天，社会历史教育具备了新的条件，也提出了新的要求。首先，社会历史教育的主体要多元化，题材要多样化；其次，除传统传播方式外，要运用影视、网络等现代技术，提高社会历史教育的传播效率，扩大受众范围；再次，要注意受众的层次性，针对不同层次、不同需求的受众群体采用不同的教育内容与方式；最后，协调国家与学术、专业化与大众化的关系，保证社会历史教育的质量与活力。

　  （作者单位：华中师范大学历史文化学院）

　　 摘自《中国社会科学报》。