----以“历史教科书”问题为中心　 

　　学校历史教育是通过教授历史教科书进行的，那么，历史教学到底是教授历史教科书还是教授历史？这其实并不是一个容易回答的问题，它不仅是一个教学问题，更是一个历史哲学和历史认识问题。在历史教育实践中，大概可分为三种情况：一是认为是教教科书，即把教科书内容等同于历史，其中既有纯粹的照本宣科者，也有现实的妥协者，虽然认为教科书之外有历史，但自己只选择教科书；二是把教科书作为历史的一种载体，历史教学要通过教材这个载体，对历史进行“求真、求实”；三是认为掌握历史教科书所承载的历史知识并不是历史教学的终极目标，而应该通过历史知识的学习，丰富历史认识和历史理解，从而达成人格教育、人文教育和公民教育，从而服务于学生的人生。 

　　教科书是课程的载体和物化形式，对于中学教育而言，教科书是头等大事，因此，每次课程改革都要重新编写教科书。上述三种观点的差别除了历史认识的原因外，主要是由课程观念和教育观念的差异造成的，其中一个方面体现在如何认识教科书在历史教育中的地位。因此，什么是好的教科书？怎样使用和完善教科书？怎样用教科书教历史？这些有关教科书的问题就显得异常重要，每每成为社会关注的焦点。 

　　中国的中学教科书制度是审定制，历史学科由于其在基础教育中的重要性和特殊性，历史教科书的审定工作自然更受重视，对教科书的讨论也就不同凡响。但是，在世纪之交的近二十年中，围绕历史教科书问题，发生了比较密集的几次不同范围和规模的讨论和争鸣，不能说不是一种进步。 

　　一、历史知识的准确性——人教社1992年版历史教科书争论 

　　陕西师范大学主办的《中学历史教学参考》从1988年开始开设“商榷与争鸣”栏目，主要刊登历史教科书知识和教学方面的争鸣性文章，初衷是“全方位地关注历史教材问题”，一度颇有影响，深受广大历史教师欢迎。此栏目“若断若续刊出‘商榷与正误’文章，涉及问题之大之多难以一一列举。”但1992年新版历史教科书印行后的长达八九年时间里，“那些被指出应当改正的错误（老师们通过杂志发表出来的历史教材中的‘问题’）只改正了极少数，而大多则原封未动。很多中学历史老师反映他们把对教材的纠错信寄给人教社历史室，也往往‘泥牛入海’”。[1] 

　　1999年，被称为“质疑历史教材第一人”的北京师范大学历史系黄安年先生通过《中学历史教学参考》第7、8、9三期，在“教材谈丛”栏目连载《评人教社〈世界近现代史〉（下册）新教材——130例质疑引发的思考》一文，指正1992年版的中学历史课本，引起了一线历史教师的共鸣和关注。2000 年的《中学历史教学参考》第6、7 期杂志出版“商榷与争鸣”专辑，“集中发表了全国23 个省市数百名中学教师就人民教育出版社出版的初中6册、高中5册一共11 册的中学历史教材中的469 条错误”[2]，并“对历史教材的立意、内容、形式方面存在的问题，也给予具体的指正”。此后，许多报刊和历史教学刊物，都发表了一些质疑历史教科书知识、讨论历史教科书编写方面的文章，这也成为当时的一些学术会议的热门话题。这些文章“如开山的礼炮，应时而响，它所波及面的宽泛和对人们心灵的震撼的强度，都具有唤醒和鼓舞人们灵魂深处沉睡的科学意识和潜藏的科学精神的作用，对科学精神在我国向纵深发展有着不可估量的推动作用。”[3] 

　　“首师大原校长、历史学博士生导师齐世荣教授将被指责的‘错误’概括为五个方面：一是见仁见智的看法；二是提意见者钻牛角尖，如有人认为‘张勋复辟’不妥，应改为‘宣统复辟’，因为‘张勋不是皇帝，不能复辟’；三是认为教材表述含混；四是意见本身就不妥当；五是真正的‘硬伤’。”[4]今天看来，解释比分类更重要，不论是哪一类“错误”，都是需要也是值得作出解释的，无论哪一类“错误”都与历史课堂教学密切相关，都直接影响教学效果，甚至这些问题本身就是教学的难点和学习的开端。 

　　一线教师撰写质疑争鸣性文章大多源自其现实需求——“既然我有疑问、我的学生有疑问，那么推己及人，全国不知有多少师生他们又怎样呢？所以，与其给一人一班一校释疑解惑，何不撰文投稿、刊布天下呢？”这些文章“除了教师的大手笔外，还有少量出自中学生的稚嫩之手”。这不能不说是对历史教科书的一次“全民关注”，“是全国数百名教师通过教材数百处错误和问题的质疑、商榷，对‘历史’求真求实和对‘教育’科学创新所展开的一场严肃而又生动的大尝试。”它所传递的信息的重要价值异乎寻常，“人们希望能有一部高质量、富有时代气息且兼顾科学性和知识性的高中历史课本，这些争议和讨论反映出人们对改革中学历史教材的热烈关注和殷切期望。”[5]。 

　　面对“质疑”和“期望”，教科书编写和出版部门一时很不适应，显得手忙脚乱。先是“不承认”甚至“扣帽子”[6]，接着请专家“会诊”[7]，认为“站得住的错误”只有64条，包括标点符号、年代、地图及史实错误等。历史名家们认可了这些“硬伤”，并强调在11册，200万字的教材中，核实的错处只占万分之零点三二，在新闻出版署限定的差错率为万分之一的范围内，仍是当时5套版本中最好的一套。专家组代表张传玺教授最后强调指出：“近来一些媒体对人民教育出版社编‘中学历史教材’的报导、评议多属于炒作性质，有的完全失实。这不仅无助于教材建设，反而在一定程度上搅乱了有关历史教师和学生的思想，破坏了学校正常的教学秩序，还在学生家长中和社会上造成不安。”[8] 

　　从一线教师的朴素需求和教育期望，到专家组的“定性”，“争鸣”变成了“搅乱”和“破坏”。究其原因，是双方既没有平等对话的现实，也没有准确定位“质疑”的价值，教师希求教科书“改进”，出版社和专家组关心的是“正常的教学秩序”，没有找到共同的价值追求，至少在价值追求上没有达成一致。这仅仅是双方的社会地位和立场问题造成的吗？也不尽然，在这问题的背后一定隐藏着更深的问题，循着历史教科书——历史教学——历史认识的路径观察，就会发现如何运用教科书与如何认识历史密不可分，历史意识就不可或缺。唯由此进入，讨论才能真正展开和深入，才能规避所谓“错误”和“秩序”之争。 

　　二、历史内容的选择性——2006年上海版教科书问题 

　　1998年起，上海开始实行比“一期课改”更加全面、系统而深入的第二期课程改革，为此，上海市教委抽调部分大学和中学各学科的骨干力量，制定了各科行动纲领和《课程标准》。2001年底，上海师范大学历史系根据上海市教委制定的历史课程改革行动纲领竞标，取得编写权，由时任系主任的苏智良教授担任主编，组建编写组，根据《课程标准》进行紧张的编写工作。2003年开始，新教科书在上海近百所中学陆续推出试用，与中学师生不断互动，不断修改，至2005年8月，九册新教材试验本全部编写完成。随后，上海市教委根据各学科课本的编写和试用情况，决定于2006年9月新学期开始，上海地区全部试用二期课改的新课本。 

　　2007年秋季新学期开始时，上海市突然废止了这套试用一年、被誉为“酝酿8年的进步”的历史教科书，成为“最短命历史教科书”，取而代之的是两个月内编撰出炉的新版高中历史教科书，由于时间仓促，新版教科书只出版了‘第一分册’，内容只有五单元66页。到本报发稿为止，该书的另外一半内容还在紧张编写当中。一个学期的教材，分次出版，这在中国教育史上十分罕见。”[9]这种情况非常特殊，不惜“仓促”编写和出版发行半本教科书，一定有着非常重要的原因，至少说明原来的教科书存在严重问题，因此，有学者称“这是建国以来教育界发生的一起极为严重的事件。”[10] 

　　事情的起因带有戏剧性。被停用的这套教科书从2003开始试用直到2006年秋季在全市试用，再加上前面酝酿和编写的时间，长达七八年之久。2006年9月1日，《纽约时报》刊发了记者约瑟夫·凯恩（Joseph Kahn）的一篇报道《毛在哪里？中国修改历史教科书》（Where’s Mao？Chinese Revise History Books），9月6日的《青年参考》以“上海新版历史教科书弱化革命和战争”为题，部分转载该报道。称“这套新版标准历史课本不再探讨战争、王朝和共产主义革命，而是把更多的笔墨放在经济、技术、社会风俗和全球化等多种主题上”，“摩根大通、比尔·盖茨、纽约股票交易所、美国航天飞机以及日本的子弹头火车，都在新版教科书中得到了突出。课本中还有专门讲述领带如何流行起来的章节。曾被视为世界历史重要转折点的法国大革命和俄国十月革命，如今受到的关注也大为降低。毛泽东、长征、殖民侵略以及南京大屠杀，而今只在初中讲授，并且内容也大幅缩减。”[11]“国内的这些媒体在编译、转载国外报纸的报道时，没有对新闻事实进行起码的核实，没有去翻翻这套教材，就进行新闻炒作。这些不符事实的报道被网络传播以后，一些批评者也顾不上看教材就写文章了”。 

　　为澄清事实真相，一直回避媒体的苏智良接受了南方周末记者的独家专访（见2006年9月28日《南方周末》文化版《盖茨来了，毛泽东也还在》《是改变，不是“政变”》），以对教科书编写情况作以回应。但是，教育部高等学校社会科学发展研究中心在2006年10月16日《社会科学情况反映》以“著名历史学家评上海新版高中历史教科书”为题，一次印发了六期简报，刊登了李文海、沙健孙、张传玺、张海鹏、庞恒卓、陈祖武、于沛、龚书铎、吴恩远、田居俭等著名历史学家对于上海版高中历史教科书的批评意见，认为该教科书“离开马克思主义唯物史观，只讲现象不讲本质；指导思想混乱，明显受到西方史学理论的影响；是对历史教学的取消主义，是历史虚无主义的表现；“碎化”历史，割裂历史发展的内在联系；背离了我们党关于历史教育根本任务的要求，会造成思想混乱，进而危及政治安定”，结论认为：“编撰者思想混乱，使该教科书既脱离当代中国社会发展的实际，也脱离中国史学发展的实际，‘淡化意识形态’、‘非意识形态化’的表现比比皆是。”[12]意见还认为“上海版历史教科书离开马克思主义唯物史观，只讲现象不讲本质——在政治方向、理论方向、学术方向上都存在严重错误”。这些历史学家们要求上海地区立即停止使用这个新版教材。 

　　严格来说，这次教科书事件并不成为争论或讨论。一开始就是因《纽约时报》的文章报道引起，又触及中国历史的敏感问题，处理的基本基调是作为“外交”事件来应对，自然是要给出一个定性结论，教科书被废只是一个必然的、客观的结果。由此反映出，此事“牵涉许多人事，但深层的原因是历史观念、教育观念的冲突。”[13]历史教科书是“由意识形态决定思想性方向，再由思想性确认内容组织结构”。[14]反过来，教科书内容组织结构要能反映“思想性方向”和“意识形态”的要求。这实际就给出了历史教科书内容选择的不二标准，不考虑这一点的历史教科书编写自然要冒极大的风险。问题是，“意识形态”和“思想性”至上的历史内容选择理念和标准，是否能保证历史教学实现这些要求，却有极大的不确定性，因为教学者和学习者有极大的自主性和选择性，不从这个基本现实出发，就不会有历史教育实践水平的真正提升。 

　　三、历史观的多元性——《中国青年报》“冰点周刊”事件 

　　历史观，大而言之就是人们对历史的基本看法，以及对待历史的基本态度；具体而言就是观察历史的角度、研究历史的基本立场和思维方法。在本质上，历史观属于哲学领域，是历史哲学的核心。在人们认识历史的过程中，史观具有重要的作用。李大钊说，史观就是关于历史的法则性解释或概念，“故历史观者，实为人生的准据，欲得一正确的人生观，必先得一正确的历史观。”[15]冯天瑜则把史观作为治学的基本方法和要求，他说：“接触每一史学论题，都自觉地树立一种理论上的追求，在考察先辈对此论题已有的理论成就基础上，试图求得深入一层的诠解。”[16] 

　　“历史学科与其他科目最大不同的地方，是有史观上的差异。”[17]在学习和研究历史的过程中，历史观主导着人们的历史认识和历史思维，影响着人们的历史理解和判断。因此，历史观也是历史教育的核心问题，是近年来历史课程改革最本质的内容和转型，引起许多专家和媒体的关注。2006年1月11日，《中国青年报》第574期冰点特稿发表了中山大学教授袁伟时的《现代化与历史教科书》一文，文章针对人民教育出版社历史室编著的《中国历史》第三册的相关内容，提出了自己历史分析和看法，批评教科书主张“现有的中华文化至高无上；外来文化的邪恶，侵蚀了现有文化的纯洁；应该或可以用政权或暴民专制的暴力去清除思想文化领域的邪恶。”认为“用这样的理路潜移默化我们的孩子，不管主观意图如何，都是不可宽宥的戕害。” 

　　这是一本被普遍采用的九年义务教育三年制初级中学教科书，如果确如袁先生所言的话，问题就相当严重。自然，文章引起了各方高度关注。1月24日，共青团中央宣传部作出了《关于对中国青年报冰点周刊错误刊发〈现代化与历史教科书〉的处理决定》，认为袁文“极力为帝国主义列强侵略中国罪行翻案，严重违背历史事实，严重违背新闻宣传纪律，严重伤害中国人民的民族感情，严重损害中国青年报的形象，造成了恶劣的社会影响，中央有关部门提出了严肃批评。”责成中国青年报社“认真做好冰点周刊的停刊整顿工作，进一步端正冰点周刊的办刊指导思想，增强政治意识、大局意识和责任意识，严格遵守新闻宣传规律，坚持正确的舆论导向”。此后，有关媒体还发表了一些对袁文进行批评和商榷性文章。 

　　这次事件好像“火药味”很浓，本质上却只是“史观”的差异问题，是如何认识历史事实的问题，自然也是历史研究和历史教育的首要问题。作为称在国家教育意志和人才培养任务的历史教科书，选择什么样的历史观自然是重要问题，关注和讨论、批评和整顿都是必要的和有益的过程。随着中学历史课程改革推进和深入，多元历史观正在成为社会共识，在历史教材、历史教学和学业评价中全面渗透和落实，历史的理性也正从中日渐生成和增强。 

　　四、历史课程的结构性——新课程改革教科书讨论 

　　课程结构是课程目标的载体，也是课程特色的体现。从世纪之初开始的课程改革的主要特征和成就就是在课程结构上做了有益的探索和尝试。 

　　《全日制义务教育历史课程标准（实验稿）》采用“板块＋学习主题”的结构，“把初中历史的教学内容分为中国古代史、中国近代史、中国现代史、世界古代史、世界近代史、世界现代史六个学习板块，每个学习板块又分为若干学习主题，其中中国古代史设置了9个主题，中国近代史设置了7个主题，中国现代史设置了7个主题，世界古代史设置了5个主题，世界近代史设置了8个主题，世界现代史设置了8个主题，总计是44个学习主题。”[18]意在改变传统历史课程（编年体）“繁、难、偏、旧”问题。但实验表明，“板块＋学习主题”的课程结构呈现方式也存在不少问题：“一是‘学习主题’限制了史事的选择，疏漏了重大的历史事件”；“二是有些学习主题太大，包含的学习内容太多，而且存在生硬捏合的现象”；“三是学习主题呈现方式容易割裂历史，使学生难以把握历史发展的基本线索、主要时间和主要人物”。实验征求意见认为，“‘学习主题’的呈现方式时序性和线索性不强，不符合初中生的认知能力，建议改为通史结构或编年方式等。”[19] 

　　因此，“学习主题”结构成为课标修订的重点，“对每一板块中的学习主题作了适当的弱化”，“依照历史发展的时序，在每一版块内容的设计上，采用点线结合的呈现方式”，“这个点就是具体的生动的历史事实，这个线就是历史发展的基本线索，我们以线串点，通过点和点之间的联系来理解线，使学习内容依据历史发展的线索循序渐进地展开。这次我们修订的重点，就是呈现方式发生变化，换句话说，就是把学习主题的那种呈现方式改为点线结合的通史性的呈现方式。”这次修订的目的是要“突出历史发展的时序性”、“凸显历史发展的主线”，修订“有利于教学的展开、学生对历史的理解，也有利于培养学生的历史时序能力和历史思维理解能力”，同时也“降低了难度，减轻了学生负担。”[20] 

　　不管这样的修订能否达到修订的目的，它都说明历史教书的结构和呈现方式的重要性，因为教科书内容的结构和呈现方式直接影响学生的历史阅读和学习，也在很大程度上决定着学生的历史理解和建构。遗憾的是，修订工作并没有从学生学习的角度深入探究课程结构呈现方式问题，而是简单地用一种方式取代另一种方式。如果说“板块＋主题”的方式有问题，又怎么能确定点线结合式呈现方式就没有问题呢？修订的理由还是较多地从课程和教学出发，而较少关心学生和学习。应该说，这一方面的研究是相当薄弱的。 

　　中华人民共和国教育部研制的《普通高中历史课程标准（实验）》于2003年4月正式颁布，在初中历史课程的基础上，根据普通高中教育的性质、任务以及课程目标和基本要求，遵循时代性、基础性和选择性的原则，构建了适合高中学生学习的历史课程体系。高中历史课程体系主要有三大变革：一是改变了过去强调学科本位的现状，以“模块＋专题”的形式，构建了重基础、多样化、有层次的课程结构，适应了社会需求的多样化和学生全面而有个性的发展，有助于学生综合分析问题的能力的培养和提高；二是对历史知识体系进行了重新整合，突破了以往历史课程内容的编排体系，按照“贯通古今，中外关联”的原则，以专题的形式建构了高中历史教学的新体系，更加符合高中学生学习历史的要求；三是在高中课程中分设必修课程和选修课程，设置选修课程虽非这次课程改革才有的创新，但在结构、地位和本质上较过去有很大不同，最重要的是“选修”的真正意义得到了部分落实。同时，依据时代性和基础性原则，革新了课程内容，精选学生终生受益的必备的基础内容，增强了课程内容与社会进步、学术发展和学生经验的联系。[21] 

　　十余年来，“模块＋专题”的高中历史课程结构虽也受到非议和挑战，但在实践中通过历史教师的积极探索和创新实践，历史教学实践还是取得了多方面的进步。当然，这些进步是历史教师的理性和努力带来的，但至少说明历史课程结构问题首先是改进，而不是简单地“改变”，在实践中完善和革新课程结构，不断尝试课程内容呈现方式的变化，是最为重要的。 

　　历史知识的准确性、历史内容的选择性、历史观的多元性和历史课程的结构性是教科书讨论的热点问题，虽然历次讨论的起因和重点不同，但在这些方面都有所涉及。对于教科书之争，应该有理性的态度和科学的精神，多从学生学习需要出发，多从社会价值观的培育着眼，多从教育发展规律着手，多从教育实践探索着力，做一些扎扎实实的探讨和实践工作，避免以“扰乱了正常的教学秩序”为由，简单处理学术和观念之争。这样，历史教育的效果才能获得提升的基础性保障和根本性力量。 

　　[1]任鹏杰：《初衷：呼唤“活生生”的历史教育》，《人民政协报》2000年12月18日。 

　　[2]贺春兰：《历史教材事件的前后》，《人民政协报》2000年11月21日。 

　　[3]高永丽：《历史教材与科学精神》，《各界导报》2000年11月24日。 

　　[4]贺春兰：《历史教材事件的前后》，《人民政协报》2000年11月21日。 

　　[5]黄牧航：《中学历史教材研究》，长春出版社2013年版，第7页。 

　　[6]任史识：《评黄安年先生〈评人教社〈世界近代现代史〉（下册）新教材〉一文——也谈“130例”质疑引发的思考》，《中学历史教学参考》2000年第3期。文章称“在东欧剧变和解体以后，在史学界出现了一种倾向，即有意无意地企图贬低以至否定十月革命的世界历史意义，对苏联有关的事物和文件多采取批评和否定的态度……黄教授的文章中似乎也有这种倾向。”参见黄安年：《评任史识先生的“也谈”——兼论学术批评的开展》，《中学历史教学参考》2000年第10期。《如何开展实事求是的学术批评——兼答任史识先生》（上），《学术界》2000年第6期；《如何开展实事求是的学术批评——兼答任史识先生》（下），《学术界》2001年第1期。 

　　[7]人民教育出版社于2000年10月26日邀请了在京“37位历史学权威人士”，就1999年7月至2000年10月间的15个月来全国数百位历史教师对现行中学历史教材中“硬伤”、错误和商榷意见的质疑，进行专门“会诊”。 

　　[8]《专家称中学历史教材不需要昧于现实的“改革”》，新浪文教，2000年11月8日，http://edu. sina.com. cn/2000-11-08/14974.shtml。 

　　[9]张英、贺靓：《沪版〈历史〉：短命的与速成的》，《南方周末》2007年9月13日。 

　　[10]周育民：《关于上海历史教科书问题——对北京几位历史学家批评的回应》，《开放时代》2009年第1期。 

　　[11]《上海新版历史教科书弱化革命和战争》，新华网，2006年9月6日，http://news. xinhuanet. com/book/2006-09/06/content_5056547. html。 

　　[12]张英、贺靓：《沪版〈历史〉短命的与速成的》，《南方周末》2007年9月13日。 

　　[13]周育民：《关于上海历史教科书问题——对北京几位历史学家批评的回应》，《开放时代》2009年第1期。 

　　[14]赵亚夫：《三十年来历史教材研究的回顾与展望》，《中学历史教学》2013年第1期。 

　　[15]《李大钊文集》（3），人民出版社1999年版，第227页。 

　　[16]冯天瑜：《地老天荒识是非》，张艳国主编：《史学家自述——我的史学观》，武汉出版社1994年版，第33页。 

　　[17]郑润培：《澳门中学历史课程的现况和发展》，《中学历史教学》2006年第8期。 

　　[18]朱汉国：《基础教育新课程师资培训指导·初中历史》，北京师范大学出版社2003年版，第28页。 

　　[19]肖川、汪瀛：《义务教育历史课程标准（2011版）解读》，湖北教育出版社2012年版，第10~11页。 

　　[20]教育部基础教育课程教材发展中心：《义务教育课程标准（2011版）教师学习指导·历史》，北京泰学新心教育图书有限公司，第16~17页。 

　　[21]朱汉国、刘淑明：《普通高中历史课程分析与实施策略》，北京师范大学出版社2010年版，第16~19页。