改革开放以来我国关于教育本质问题的研究视角的综述

蒙良秋 广西大学教育系

<中文摘要>
改革开放以来,我国关于教育本质问题论说的研究视角有三大类:哲学视角、人的视角和社会视角。我们应该用客观的发展的眼光去看待每一种"教育本质论",从理论本身的切入点下手,才能获得对"教育本质论"的真知。
<全文>
自1979年实施改革开放以来,我国理论界根据“解放思想、实事求是”的指导思想,对“教育本质”进行了大讨论、大反思,不仅出版了多部专著,而且在各种报刊杂志上还发表了数百篇论文,出现了“百家争鸣,百花齐放”的现状。针对此状况,套用德国教育理论家沃尔夫冈·布雷岑卡的话——“在‘教育’这一问题领域中,概念的混乱是国际性的”,笔者推论——在“教育本质”这一问题领域中,观点的论说是多样性的。笔者在中国学术期刊全文数据库(1994年-2006年)中收集总结了21种不同的“教育本质”理论观点,通过综合分析,发现不同的观点有不同的理论切入点——研究视角。关于视角,《现代汉语词典》(2002增补本)中有三种释义,本文取第三种释义——观察问题的角度——为研究对象。本文针对21种“教育本质说”的研究视角进行分析、归类,归纳出三个视角:哲学的视角、人的视角、社会的视角,其中10种归入哲学视角,10种归入人的视角,1种归入社会的视角。一、从哲学视角出发研究的教育本质论所谓哲学视角,简而言之就是从哲学的角度,用哲学的原理、观点来分析教育本质。具体地说,是从马克思主义哲学,即辩证唯物主义和历史唯物主义范畴内寻找立论的依据,运用相关哲学理论甚至某个哲学概念为出发点来分析教育本质,例如从生产力和生产关系、经济基础和上层建筑的关系的基本原理来分析和解释教育,就形成了“生产力说”和“上层建筑说”。教育本质问题,即教育是什么,是教育哲学的最根本的问题,“这是个需要总体解决的‘康德式难题’”,“这个难题的解决不可能由各门具体研究‘教育问题’的教育学科进行,也不可能通过对一些具体教育学问题的研究进行,在其他科学中,类似这样的根本性的问题都是求助于哲学的,因为,只有哲学的思维态度和方法,才能使我们获得对问题的系统的、透彻的、总体的认识。”[1]因此,很多学者对教育本质问题的研究都求助于哲学。本文中所述的10种从哲学视角来阐述观点的理论分别是:“上层建筑说”、“生产力说”、“双重属性说”、“多重属性说”、“特殊范畴说”、“生产实践说”(物质生产说)、“精神生产说”、“产业说”、“相对说”(转化说)、“内外联系说”,其具体情况如附表1。附表1是在赵旭东《教育本质研究探新》一文中制作统计的表格的基础上进行补充而形成(附表2也是如此制成)。从附表1可以看出,即使是在同一个大哲学范畴下的视角出发,每种论说的理论切入点也是各异的。由于哲学理论无所不包、无所不容,所以它所提供的角度是多样化的。正如李炳煌所说,“从哲学视角探讨教育本质问题十分必要,因为哲学为我们的研究提供了相应的认识论基础,而且不同的哲学思想也可以丰富教育本质研究”[2]。二、从人的视角出发研究的教育本质论所谓人的视角,主要是从人的本质出发,以培养人、完善人、发展人为目标对教育的本质进行分析。因为,“教育对象是人,教育的本质与人的本质有着密切的关系,要深刻把握教育本质,就必须弄清人的本质以及教育的本质与人的本质的关系”。[3]实际上,历史发展以来,对“人的本质”的争论正如同对“教育本质”的争论一样——未曾有定论,但是,“以人为本”的思想却一直贯穿着“人的本质”的争论过程,而这个思想对从人的视角出发研究的“教育本质论”产生了重大的影响,如附表2。从附表2可以看出,从人的视角出发研究的各种教育本质论说与从哲学视角出发研究的教育本质论说相比,前者的研究视角虽然也有所差别,但更趋同于一点——培养人、完善人、发展人,而后者的研究视角则是在一个共同的范畴内呈发散型的。关于人和教育的相互关系,夸美纽斯说,“只有通过一种合适的教育之后,人才能成为一个人”。康德也认为,“人只要通过教育才能成为一个人,人是教育的产物”。从附表2可以得出,我国很多学者对此也大为赞同,认为“教育是一项培养人的活动”,而这似乎已成为了一种研究趋势。例如,唐兵(2000)认为“教育最本质的东西只是发展人自身”,“教育是贯穿于人类自生命孕育到终生的完善人的本质,是发展人的文化创造能力的实践活动。”[3]因此,“我们探索教育本质的时候,必须重视个体生命,即从人学的视角揭示教育的本质,这应当成为教育本质研究的最主要的本质使命”[3]。三、从社会的视角出发研究的教育本质论从社会角度研究教育本质,也就是从人的社会化角度进行研究,这是一个传统的教育观点。正如陈桂生指出,关于“教育本质”问题的争论中,有不少研究只在“社会”视角内寻求这种或那种价值,这些虽都不失为一种价值,但至少表明争论各方都默认自己为“社会本位”论者,并且要在“社会本位”框架中寻求一个更为狭窄的视角。虽然陈先生是批评人们对教育本质的研究视角过于狭窄,但是至少我们看出了在我国是有不少学者侧重于从社会的视角来研究教育本质的。因为,人的本质决定了人必须处在一定的社会环境之中,社会现实对人的影响——培养人、完善人、发展人——是通过教育来达成的。因此,从社会的角度出发研究教育的本质是不可或缺的。1982年至今,从人的社会化的视角出发研究教育本质论的理论是“社会化说”,其主要代表人物有孙喜亭、成有信、李朝晖,主要观点是任何社会的教育都有培养人的职能,因而本质特征是培养人,其本质就是使人社会化的过程。四、结语以上的探讨说明了教育的本质是一个“永恒的教育哲学难题”,也体现了人类对教育本质认识的不断深化,关于教育本质的每一种论说都体现了一个时代的局限性和一定的历史合理性,所以,我们应该用客观的发展的眼光去看待每一种“教育本质论”,从理论本身的切入点下手,不仅“知其然”,还要“知其所以然”,才能获得对“教育本质论”的真知。附表1改革开放以来全国学者从哲学视角提出的教育本质观点、代表人物及主要内容理论名称主要代表人物发展时间研究视角主要观点上层建筑说邓鹰扬郭笙1979-1982生产关系与上层建筑的关系学校同生产关系是直接的、无条件的,同生产力的关系是间接的、有条件的,因而教育基本上属上层建筑。强调教育内容、方法、手段等都是围绕教育目的这一上层建筑展开的,因而,教育属上层建筑。生产力说于光远汪海波刘长明1978-1992生产力原理认为教育本质是生产力或基本上是生产力。理由是(一)教育是劳动力再生产的手段,而劳动力是生产力的主要因素;(二)科学是生产力,教育是把科学转化为生产力的手段;(三)实践表明,教育已成为经济增长的有力杠杆。双重属性说李继之孙凤琴成有信王建1979-1984对立统一原理认为不能简单把教育归之于生产力或上层建筑,二者的统一才是教育的本质。因为(一)任何社会制度下,教育指导思想都由当时的经济基础所决定并为之服务;(二)教育起源于劳动,与生产力、生产关系都有联系。多重属性说初思张焕庭陈一百曾成平1979-1982联系的观点教育的本质是社会性、阶级性、生产性、科学性、艺术性等多种属性的统一。理由是(一)社会结构是多样的,教育目的、内容是多样的,体现了教育的多质性;(二)从教育的产生和发展看也是多样性的统一。特殊范畴说沙毓英靳乃铮1979-1982特殊矛盾的原理教育是独特的社会现象,是特殊的社会范畴。他们从教育的内在矛盾特征入手,力求得出一个贯穿自古以来的教育现象的本质。产业说于光远成有信张铁明1979-19811992生产力原理实际上是生产力说的逻辑延伸,认为教育部门基本上是生产部门,尤其是第三产业或称特殊产业。相对说樊安群喻立森1981-1988发展的观点提出教育本质是随社会经济发展而变化的,要动态地把握教育的本质,并放在一定历史条件下去考察。生产实践说(物质生产说)李克柔王希尧1982-1987物质生产及实践的观点教育是人类自身的生产实践,它同物的生产及其实现方式“三大实践”一道,共同构成推动人类社会发展的根本动力。教育是社会劳动能力的生产实践活动。精神生产说周玉良阮平1982-1988人的意识、主观能动性原理教育的本质是一种精神生产,教育的一切活动都是属于精神范畴的。教育是精神的社会人的生产。内外联系说张德祥1995联系的观点关系教中的育内的本在联质系是与教教育育自外身部的关联系系中与的教内育在他联物系联的系统的一统一,即教育内部附表2改革开放以来全国学者从人的视角提出的教育本质观点、代表人物及主要内容理论名称主要代表人物时间研究视角主要观点个性化说许邦官王汉澜1989-1992个性完善批评社会化说会陷入社会本位圈套,提出教育本质是引导、促进儿童的个性化;或者教育是促进个性社会化、完善化。社会实践活动说邹光威陶崇明贾宋超段力佩孙昌瑞金一鸣柳海民王道俊王汉谰1979至今培养人教育是由教育对象和内容所组成的社会实践活动,是有目的有意识专门培养人的一种社会实践活动。该派有几个分支如“培养说”、“传递说”“知识传授说”、“选择能力传递说”等等。培养人说段力佩孙喜亭1982-1991培养人教育之特殊属性即是培养人的社会活动传递说戴景曦孙昌瑞1982-1988传授知识的传一递。是把教育的本质看作是传授知识;二是指出教育是人类选择能力非产业说卫兴华林德飞郭文安柯枫1982-1983培养人认为马克思主义经典作家从来没有把教育看作生产部门。产业说在实践上往往误入歧途,把教育导入以盈利为目的,从而忽视教育培养人的本质。影响说魏立言1994精影神响、人意的识认为教育本质是通过影响灵魂造就主体的实践活动,又称灵魂说。再生产说禹志兰1996人类自身再生产认为教育本质就是人类自身再生产和再创造。因为物质与精神生产的主体都是活生生的个体。且物质与精神生产的发展,都是人类自身再生产和再创造与社会发生关系的结果。和谐统一论赵旭东2000人与社会和谐统一教育影响教育对象,教育对象影响社会,这两种影响是和谐统一的,二者共存于教育本质之中,共同构成教育本质的两个方面。教育本质概括为:教育者凭借教育中介影响教育对象(受教育者),并通过教育对象影响社会的活动。人的意义存在说舒志定2004个人完善、发展教育是人的教育,需要从人的存在角度阐释教育本质,世界观不仅仅是“如何观”与“观什么”的问题,而且阐明人的生存是一种建构性的活动,人是在与世界互动中,领悟人的生存意义。因此,使人成为意义的存在者是教育本质的明确规定。文化说杜晓波2006培养文化人教育是社会文化精神的体现。教育具有了“生成人”与文化传递的双重使命,而教育的文化传递功能又更多地体现为文化的主体化过程。因此,我们可以建立这样一种基本论断:教育即是培养文化人的活动,教育的过程即是促使文化人的生成过程。

[1]石中英.教育学的文化性格[M],太原:山西教育出版社,2005.
[2]李炳煌.教育本质研究的论争及其反思[J].求索.2005(5).
[3]唐兵.从人学角度论教育本质[J].思茅师范高等专科学校学报,2000(1).